Call for Papers: ZFHE 16/4

Veröffentlicht am 2020-12-04

Call zum Themenheft
Studierbarkeit und Studienerfolg –
zwischen Konzepten, Analysen und Steuerungspraxis

Herausgeber/innen: René Krempkow (Berlin), Oliver Vettori (Wien) & Imke Buß (Ludwigshafen)
Erscheinungstermin: Dezember 2021
 

Zum Themenschwerpunkt

Studierbarkeit und Studienerfolg gehören zu den häufigsten Topoi der Diskussion um Lehre und Studium an Hochschulen im deutschsprachigen Raum, seit mit der Bologna-Erklärung (1999) der sogenannte Bologna-Prozess Fahrt aufnahm. Seitdem wird insbesondere Studierbarkeit in Hochschulpolitik und Akkreditierung verstärkt gefordert, wobei immer wieder auch auf Diskussionen zu (Einflussfaktoren auf) Studienerfolg zurückgegriffen wird. Lässt man diese Diskussionen Revue passieren, so ist festzuhalten: Es besteht nach wie vor kein Konsens über Konzepte von Studierbarkeit und ihre Operationalisierung, über den Umgang mit Konzepten, Analysen sowie über angemessene Steuerungsansätze. Wir möchten mit diesem Call den gesamten Ideenzyklus von der Konzeptualisierung von Studierbarkeit über Analysen bis zur Umsetzung und Steuerung in der Hochschul(politik)praxis adressieren. Wir laden daher ebenso zu konzeptionellen wie auch empirischen Beiträgen und auch Berichten aus der Praxis ein, die sich insbesondere den nachfolgend etwas genauer ausgeführten Themen widmen können:

  • Konzepte von Studierbarkeit: Bisher sind in der Forschungsliteratur nur relativ wenige konzeptionelle Arbeiten zur Studierbarkeit auffindbar. Eine frühe Arbeit ist die von RICHTER (2000, S. 161f.), die angelehnt an die Empfehlungen der Wijnen-Kommission in den Niederlanden eine Definition formulierte („Studierbarkeit ist die Abwesenheit von Faktoren, die das Studium behindern.“) und Kriterien für Studierbarkeit ableitete. Die Kriterien lassen sich demnach unterteilen in eine Leistungs-Perspektive (Kann das Studium bezüglich der Leistungsanforderungen erfolgreich studiert werden?) und eine Zeit-Perspektive (Kann das Studium in der vorgesehenen Zeit studiert werden?), die jeweils unterschiedlich operationalisiert werden können (vgl. z. B. KREMPKOW, 2009, 2020; PENTHIN et al., 2017; STEINHARDT, 2011). Eine Konkretisierung des Konzeptes stellt die Strukturelle Studierbarkeit dar, welche auf die Ausgestaltung institutionell verankerter Studienstrukturen fokussiert, die das Studierverhalten (z. B. den Besuch von Lehrveranstaltungen, das Ablegen von Prüfungen) steuern (BUß, 2019a; BURCK & GRENDEL, 2011). Neben den aus Forschungsvorhaben stammenden Konzepten existieren Versuche der Konzeptualisierung aus der Qualitätssicherung. Der deutsche Akkreditierungsrat formulierte bereits 2008 als Anforderung an die Hochschulen in seinen Kriterien für die Akkreditierung von Studiengängen: „[Das Studiengangskonzept] ist studierbar, vor allem unter Berücksichtigung der erwarteten Eingangsqualifikation, realen Arbeitsbelastung, Prüfungsorganisation, bestehenden Beratungs- und Betreuungsangebote, Ausgestaltung von Praxisanteilen und Anerkennungsregeln für extern erbrachte Leistungen“ (AKKREDITIERUNGSRAT, 2008). Die deutschen Landesverordnungen zur Studienakkreditierung fassen unter Studierbarkeit einen verlässlichen Studienbetrieb mit Überscheidungsfreiheit, plausiblem Workload und einer angemessenen Prüfungsdichte; ein Studium in Regelstudienzeit ist zu gewährleisten.
  • Wirkzusammenhänge und Operationalisierungen von Konzepten: Nur wenige Autorinnen/Autoren unternehmen den Versuch, die Wirkzusammenhänge darzustellen und ggf. empirisch zu testen (z. B. LÖRZ & QUAST, 2019). Dies ist auch der Herausforderung geschuldet, dass unter Studierbarkeit eine Vielzahl an Kriterien und Einflussfaktoren gefasst werden können (KUHLEE et al., 2009; LENZ et al., 2006; STEINHARDT, 2011). Auch das Ergebnis von Studierbarkeit kann ganz unterschiedlich definiert werden – von quantitativen Zahlen wie das Studium in Regelstudienzeit, Noten oder dem Studienerfolg bis hin zum studentischen Kompetenzerwerb. Die oben genannten Arbeiten zu struktureller Studierbarkeit nutzen dabei den Fokus der Studienstruktur, um die Operationalisierung zu erleichtern (Überblick siehe BUß, 2019a). Es kann zudem noch zwischen ergebnisbezogenen (z. B. Abschluss in der Regelstudienzeit, Studiendauer), prozessbezogenen (Prozessqualität des Studiums) und auf die Ausgangsbedingungen (Berücksichtigung unterschiedlicher Studierfähigkeit) bezogenen Perspektiven unterschieden werden, wozu sowohl hochschulstatistische Kennzahlen als auch Befragungsergebnisse herangezogen werden (KREMPKOW, 2009). AQ AUSTRIA (2019) hat auf Basis einer umfassenden Erhebung über alle österreichischen Hochschulen hinweg eine Systematisierung von Studierbarkeit vorgeschlagen und die Kategorien Beratung, Betreuung und Unterstützung der Studierenden, Studienplangestaltung und -umsetzung, Studienorganisation sowie Unterstützung der Lehrenden eingeteilt.
  • Analysen: Um im Rahmen der Qualitätssicherung und -entwicklung konkrete Handlungsmöglichkeiten identifizieren zu können, sind umfassendere empirische Analysen hilfreich (vgl. z.B. VETTORI et al., 2015). Diese haben auch das Ziel Fehlsteuerungen zu vermeiden – zum Beispiel in Österreich, wo Studierbarkeit mit Finanzierungsfragen verknüpft wurde. In der 2018 erlassenen neuen Universitätsfinanzierungsverordnung (UniFinV, 2018) ist festgelegt, dass ein Teil der Ausschüttung der finanziellen Mittel an die nachweisliche Umsetzung von Maßnahmen zur Qualitätssicherung in der Lehre gebunden ist und dies durch kontinuierliches Monitoring oder externe Evaluation der Studierbarkeit geprüft wird. Wenn in einem solchen Fall nur ein einziger Indikator für die Messung der Studierbarkeit herangezogen würde, hätte dies fatale Folgen (vgl. POHLENZ, 2018). Daher werden adäquate Modelle benötigt, die zentrale potenzielle Einflussfaktoren erfassen und in der QS-Praxis an Hochschulen anwendbar sind. Für die Modellierung der empirischen Analyse kann sowohl auf Modelle zum Studienerfolg zurückgegriffen werden (für einen Überblick zu aktuellen Forschungen vgl. DANIEL, SCHMIDT & KREMPKOW, 2019), als auch auf einzelne Modelle speziell zur Studierbarkeit wie z. B. von BUß (2019a) oder PENTHIN et al. (2017). Bei der Modellkonstruktion ist es wichtig, individuelle und institutionelle Faktoren in den Blick zu nehmen. Denn eine vielfach diskutierende Frage ist, inwieweit Hochschulen bzw. Studiengangsverantwortliche Einfluss auf Studierbarkeit haben. Während die Hochschulen auf die individuellen Voraussetzungen kaum Einfluss nehmen können, sind mindestens institutionelle Faktoren durch die Gestaltung der (Prüfungs‑)Ordnungen, Lehrveranstaltungs- und Prüfungsplanung oder Unterstützungsangebote grundsätzlich steuerbar. Zur Rolle der individuellen Faktoren gibt es unterschiedliche Perspektiven. Meist werden Studienvoraussetzungen, Berufstätigkeit oder Elternschaft als eigenständige Faktoren gesehen, die z. B. den Studienerfolg beeinflussen. Da Hochschulen eine heterogene Studierendenschaft aufweisen, können individuelle Faktoren auch als Gegenpart zur inhaltlichen Gestaltung und zu strukturellen Faktoren des Studiums gesehen werden – im Sinne der Studierbarkeit als Passung zwischen Bedarfen oder Voraussetzungen der Studierenden auf der einen Seite und Angeboten der Hochschule auf der anderen Seite (vgl. BUß, 2019b; CAPLAN, 1987). Die genannten individuellen (Eingangs-)Voraussetzungen von Studierenden werden auch in Prozessmodellen der Hochschulbildung den Ausgangsbedingungen zugeordnet (vgl. KREMPKOW & BISCHOF, 2010; BLÜTHMANN et al., 2011; PENTHIN et al., 2017; KREMPKOW, 2020). Sie gehen i. d. R. als Kontrollvariablen in empirische Analysen der Studierbarkeit oder des Studienerfolgs ein.
  • Steuerungspraxis: Die Studierbarkeit wird seit Jahren als Argument für Hochschulsteuerung herangezogen. Dabei werden als Ergebnisse der Studierbarkeit Studienerfolgsindikatoren genutzt. Bereits seit etlichen Jahren wird der Anteil der Studierenden bzw. der Anteil der Absolventinnen/Absolventen in der Regelstudienzeit (z. T. + 2 Semester) auch als Indikator in Modellen der Leistungsorientierten Mittelvergabe verwendet, so auf der Ebene Land-Hochschule, aber auch z. T. innerhalb von Hochschulen. In Deutschland erhält eine solche Indikatorverwendung zusätzliche Relevanz dadurch, dass der Indikator Studierende in der Regelstudienzeit nun auch genutzt wird, um einen Großteil der Hochschulpakt-Nachfolge-Finanzierung von Bund und Ländern zu verteilen. In Österreich adressieren die gesetzlichen Bestimmungen zum Thema Studierbarkeit die verschiedenen Hochschulsektoren unterschiedlich stark. Für den mit Abstand größten Sektor der öffentlichen Universitäten wurde das Thema Studierbarkeit nicht nur in der bereits erwähnten Bundesfinanzierungsverordnung prominent und mit Steuerungsabsicht platziert, sondern auch in den alle drei Jahre abzuschließenden Leistungsvereinbarungen zwischen Universitäten und Ministerium aufgegriffen. Für den Bereich der österreichischen Fachhochschulen etwa wird rechtlich verlangt, dass Studien innerhalb der vorgesehenen Studienzeit abgeschlossen werden können. Dies wird auch von einigen deutschen Bundesländern von den Hochschulen verlangt.
    Eine solche Entwicklung ist deshalb kritisch, weil die Steuerungsmodelle z. T. empirisch nicht belegte Annahmen zur Messbarkeit von Studierbarkeit treffen. Es scheint daher fruchtbar, die Diskursstränge zu Studierbarkeit und zur Hochschulsteuerung zusammenzubringen. In der Forschung zur Hochschul-Governance wird häufig betont, dass die Beeinflussbarkeit der Indikatoren auf der jeweiligen Ebene wesentliche Voraussetzung für die Wirksamkeit von (finanziellen) Anreizen ist (vgl. z. B. GRANDE et al., 2013). Wenn bestimmte Indikatoren verwendet werden, z. B. der Anteil der Studierenden in der Regelstudienzeit aber z. T. durch Hochschulverantwortliche kaum zu beeinflussen ist (vgl. KREMPKOW, 2020), so kann letztlich nicht die intendierte Anreizwirkung erreicht werden (vgl. auch PENTHIN et al., 2017). Vielmehr wäre absehbar, dass insbesondere diejenigen Hochschulen mit höheren Anteilen von (De-facto-)Teilzeitstudierenden und/oder mit schlechterer Abitur- oder Maturanote, von Eltern, sowie mit Auslandsaufenthalten allein aufgrund dessen spürbare finanzielle Einbußen befürchten müssen – jedenfalls wenn keine flankierenden Maßnahmen erfolgen. Und das, obwohl diese Hochschulen stärker an der Passung ihres Studienangebots zu den Bedarfen ihrer Studierenden arbeiten müssen und hierfür Ressourcen benötigen. Dieser Befund legt eine Überprüfung und Weiterentwicklung von aktuell in der Praxis oder Entwicklung befindlichen Modellen und Indikatoren der Leistungsorientierten Mittelvergabe nahe. Idealerweise würden solche Erkenntnisse bereits bei der Ausgestaltung der Hochschulfinanzierung berücksichtigt, spätestens jedoch bei deren Evaluation. Beispielsweise könnte eine Berücksichtigung der unterschiedlichen Zusammensetzung der Studierenden / Absolventinnen/Absolventen unterschiedliche Ausgangsbedingungen für die Einhaltung der Regelstudienzeit ausgleichen. Konkret könnte dies bei der Leistungsbewertung von Hochschulen z. B. mittels Indikatoren-Adjustierung nach dem Added-Value-Ansatz erfolgen, was sich z. B. in Australien bewährte (vgl. HARRIS, 2007) und auch für andere Länder adaptierbar wäre (vgl. KREMPKOW, 2015).

 

Mögliche Fragen, die sich in diesem Zusammenhang stellen:

 

Themenfeld Modelle und Operationalisierung

  • Welche Konzepte von Studierbarkeit können an einzelnen Hochschulen und darüber hinaus (auf Ebene der Interessensvertretungen, Ministerien, nationalen Agenturen u. ä.) zugrunde gelegt werden? Gibt es Unterschiede in den Zugängen verschiedener Akteurs- und Stakeholdergruppen?
  • In welche Diskurse ist Studierbarkeit aktuell in welcher Form eingebettet (Qualitätssicherung, Lehrentwicklung, Hochschulfinanzierung, Inklusion und Diversität…)?
  • Wo gibt es Gemeinsamkeiten und Unterschiede mit Konzepten des Studienerfolgs? Wie könnte eine weitere Ausdifferenzierung aussehen? Mit welchen anderen Konzepten gibt es Überschneidungen oder wechselseitige Beeinflussungen?

Themenfeld Analysen

  • Welche Modelle werden zur Analyse von Einflussfaktoren auf die Studierbarkeit zugrunde gelegt?
  • Mit Hilfe welcher Analysemethoden wird Studierbarkeit und ggf. in Zusammenhang damit auch Studienerfolg an Hochschulen untersucht? Welche Analysemethoden haben sich empirisch bewährt?

Themenfeld Steuerung

  • Wie gehen verschiedene Akteurinnen/Akteure mit dem Konzept Studierbarkeit um – konzeptionell, taktisch, praktisch (z. B. Governance-Perspektiven, Verbindungen zu Leitbildern Lehre als Führungsgrundsätze, Argumentationslinien, Ziel- und Leistungsvereinbarungen)?
  • Wie wird Studierbarkeit – unter Darstellung einer systematischen kritischen Analyse – in Hochschulen realisiert bzw. gefördert?
  • Was sind Indikatoren, mit denen Studierbarkeit erfassbar gemacht werden kann?
  • Welche Anreizsysteme gibt es in den Hochschulen und in Ländern, und welche Erkenntnisse zu ihrer Angemessenheit und Wirksamkeit?

Wir freuen uns auf Beiträge, die Studierbarkeit und verwandte Aspekte des Studienerfolgs zu den skizzierten Themen oder auch über diese Themen hinausgehend beleuchten. Idealerweise würde dabei das Zusammenwirken im Ideenzyklus bzw. mehreren Teilbereichen von der Konzeptualisierung über Analysen bis zur Umsetzung und Steuerungspraktiken diskutiert oder auch die evidenzbasierte Entwicklung neuer Praktiken vorgestellt.

 

Literatur

AQ Austria (2019). Qualitätssicherung an österreichischen Hochschulen – Studierbarkeit. Bericht gemäß § 28 HS-QSG, 2018. Wien: Facultas.

Bologna-Erklärung (1999). Der Europäische Hochschulraum. Gemeinsame Erklärung der Europäischen Bildungsminister. https://www.bmbf.de/files/bologna_deu.pdf

Buß, I. (2019a). Flexibel studieren – Vereinbarkeit ermöglichen. Studienstrukturen für eine diverse Studierendenschaft. Wiesbaden: Springer VS.

Buß, I. (2019b). The relevance of study programme structures for flexible learning: an empirical analysis. Zeitschrift für Hochschulentwicklung, 14(3), 303-321.

Burck, K. & Grendel, T. (2011). Studierbarkeit – ein institutionelles Arrangement?
Zeitschrift für Hochschulentwicklung, 6(1), 99-105.

Caplan, R. D. (1987). Person-Environment Fit Theory and Organizations: Commensurate Dimensions, Time Perspectives and Mechanisms. Journal of Vocational Behavior, 31, 248-267.

Daniel, H.-D., Schmidt, U. & Krempkow, R. (Hrsg.) (2019). Studienerfolg und -abbruch. Qualität in der Wissenschaft (QiW) 3+4/2019.

Grande, E., Jansen, D., Jarren, O., Rip, A., Schimank, U. & Weingart, P. (Hrsg.) (2013). Neue Governance der Wissenschaft: Reorganisation, Externe Anforderungen, Medialisierung. Bielefeld: transkript.

Harris, K.-L. (2007). A critical examination of a recent performance-based incentive fund for teaching excellence in Australia. In B. Longden & K. Harris (Hrsg.), Funding Higher Education: A Question of Who pays? (S. 62-78). EAIR-Monograph 2. Amsterdam.

Krempkow, R. (2009). Von Zielen zu Indikatoren – Versuch einer Operationalisierung für Lehre und Studium im Rahmen eines Quality Audit. Qualität in der Wissenschaft (QiW), 1/2009, S. 44-53.

Krempkow, R. & Bischof, L. (2010). Studierbarkeit: Der Beitrag von Absolventenstudien zur Analyse der Studienorganisation und Studienbedingungen. In P. Pohlenz & A. Oppermann (Hrsg.), Lehre und Studium professionell evaluieren: Wieviel Wissenschaft braucht die Evaluation? (S. 62-78). Bielefeld: UniversitätsVerlagWebler.

Krempkow, R. (2015). Can Performance-based Funding enhance Diversity of Higher Education Institutions? In R. Pritchard, M. Klumpp & U. Teichler (Hrsg.), Diversity and Excellence in Higher Education: Can the Challenges be Reconciled? (S. 231-244). Amsterdam: Sense.

Krempkow, R. (2020). Determinanten der Studiendauer – individuelle oder institutionelle Faktoren? Sekundärdatenanalyse einer bundesweiten Absolvent(inn)enbefragung. Zeitschrift für Evaluation – ZfEv, 1/2020, 37-63.

Kuhlee, D., van Buer, J., Klinke, S. (2009). Strukturelle Studierbarkeit und Wirksamkeit der Lehrerbildung. Schriftenreihe zum Qualitätsmanagement an Hochschulen, (1).

Lenz, K., Krempkow, R. & Popp, J. (2006). Sächsischer Hochschulbericht 2006. Dauerbeobachtung der Studienbedingungen und Studienqualität im Freistaat Sachsen. Sächs. Kompetenzzentrum für Bildungs- und Hochschulplanung der TU Dresden.

Lörz, M. & Quast, H. (Hrsg.) (2019). Bildungs- und Berufsverläufe mit Bachelor und Master. Determinanten, Herausforderungen und Konsequenzen. Wiesbaden: Springer VS.

Penthin, M., Fritzsche, E. S. & Kröner, S. (2017). Gründe für die Überschreitung der Regelstudienzeit aus Studierendensicht. Beiträge zur Hochschulforschung, 2/2017, 8-31.

Pohlenz, P. (2018). Qualitätssicherung der Hochschullehre und studentische Heterogenität – zwei Seiten derselben Medaille. In M. Fuhrmann, J. Güdler, J. Kohler, P. Pohlenz & U. Schmidt (Hrsg.), Handbuch Qualität in Studium, Lehre und Forschung, 65 (S. 31-50).

Richter, R. (2000). Studierbarkeit des Studiums herstellen. Das Hochschulwesen (HSW), 5/2000, 158-162.

Steinhardt, I. (Hrsg.) (2011). Studierbarkeit nach Bologna. Mainzer Beiträge zur Hochschulentwicklung, Bd. 17. Mainz: Zentrum für Qualitätssicherung und -entwicklung (ZQ).

Universitätenfinanzierungsverordnung – UniFinV (2018). Verordnung des Bundesministers für Bildung, Wissenschaft und Forschung über die Umsetzung der kapazitätsorientierten, studierendenbezogenen Universitätsfinanzierung. StF: BGBl. II Nr. 202/2018.

Vettori, O., Salmhofer, G., Mitterauer, L., & Ledermüller, K. (Hrsg.) (2015). Eine Frage der Wirksamkeit? Qualitätsmanagement als Impulsgeber für Veränderungen an Hochschulen. Bielefeld: UniversitätsVerlagWebler.

 

Hinweise zur Zeitschrift

Die ZFHE ist ein referiertes Online-Journal für wissenschaftliche Beiträge mit praktischer Relevanz zu aktuellen Fragen der Hochschulentwicklung. Der Fokus liegt dabei auf den didaktischen, strukturellen und kulturellen Entwicklungen in Lehre und Studium. Dabei werden in besonderer Weise Themen aufgenommen, die als innovativ und hinsichtlich ihrer Gestaltungsoptionen noch als offen zu bezeichnen sind.

Die ZFHE wird von einem Konsortium von europäischen Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern herausgegeben. Weitere Informationen: https://www.zfhe.at.

Informationen zur Einreichung

Beiträge können in zwei unterschiedlichen Formaten in deutscher oder englischer Sprache eingereicht werden:

Wissenschaftliche Beiträge: Wissenschaftliche Beiträge innerhalb des Schwerpunktthemas sollten folgende Kriterien erfüllen: Der Beitrag…

  • bietet innovative Perspektiven, Argumente, Problemanalysen etc. auf das Schwerpunktthema;
  • fokussiert wesentliche Aspekte des Schwerpunktthemas;
  • ist theoretisch fundiert, d. h. er bietet eine deutliche Anbindung an den wissenschaftlichen Diskurs zu dem bearbeiteten Thema;
  • bietet zumindest in Teilen einen Zugewinn an wissenschaftlichen Erkenntnissen;
  • macht die Methodik der Erkenntnisgewinnung transparent;
  • folgt konsistent einschlägigen Regeln der Zitation (APA-Stil, 6. Auflage);
  • umfasst maximal 33.600 Zeichen (inkl. Leerzeichen sowie Deckblatt, Literatur- und Autorenangaben).

Werkstattberichte beziehen sich auf die instruktive Darstellung von Praxiserfahrungen, ‚Good Practice‘, Gestaltungskonzepten, Modellvorhaben etc. Werkstattberichte sollten folgende Kriterien erfüllen:

  • Potential zum Transfer auf andere Praxisbereiche;
  • Herausarbeitung generalisierbarer Aspekte und Faktoren im Sinne einer Theoriebildung;
  • Systematik und Transparenz der Darstellung (z. B. keine unverständlichen Hinweise auf Spezifika und Details in einem Praxisfeld);
  • konsistente Befolgung einschlägiger Regeln der Zitation (APA-Stil, 6. Auflage);
  • Umfang von maximal 21.600 Zeichen (inkl. Leerzeichen sowie Deckblatt, Literatur- und Autorenangaben).

Zeitplan

25. Juni 2021 – Deadline zur Einreichung des vollständigen Beitrags: Ihre Beiträge laden Sie im ZFHE-Journalsystem (https://www.zfhe.at) unter der entsprechenden Rubrik (Wissenschaftlicher Beitrag, Werkstattbericht) der Ausgabe 16/4 in anonymisierter Form hoch; hierzu müssen Sie sich zuvor als „Autor/in“ im System registrieren.

17. September 2021 – Rückmeldung/Reviews: Wissenschaftliche Beiträge und Werkstattberichte werden in einem Double-blind-Verfahren beurteilt (s. u.).

15. Oktober 2021 – Deadline Überarbeitung: Gegebenenfalls können Beiträge entsprechend Kritik und Empfehlungen aus den Reviews überarbeitet werden.

Dezember 2021 – Publikation: Im Dezember 2021 werden die finalisierten Beiträge unter https://www.zfhe.at publiziert und auch als Printpublikation erhältlich sein.

 

Review-Verfahren

Sämtliche eingereichten Beiträge werden in einem „double-blind“ Peer-Review-Verfahren auf ihre wissenschaftliche Qualität überprüft. Die Herausgeber/innen Heftes schlagen die Gutachter/innen für den jeweiligen Themenschwerpunkt vor und weisen die einzelnen Beiträge den Gutachterinnen und Gutachtern zu; sie entscheiden auch über die Annahme der Beiträge. Die Auswahl der Gutachter/innen und der Begutachtungsprozess werden bei jedem Themenheft jeweils von einem Mitglied des Editorial Boards begleitet.

Formatierung und Einreichung

Um bei der Formatierung der Beiträge wertvolle Zeit zu sparen, möchten wir alle Autorinnen und Autoren bitten, von Beginn an mit der Formatvorlage zu arbeiten, die auf der Homepage der ZFHE heruntergeladen werden kann:

https://www.zfhe.at/userupload/ZFHE_16-4_TEMPLATE.docx

https://www.zfhe.at/userupload/ZFHE_16-4_TEMPLATE_en.docx

Die Texte müssen bearbeitbar sein und z. B. in den Formaten Microsoft Word (.doc), Office Open XML (.docx), Open Document Text (.odt) oder als Plain Text (.txt) vorliegen; bitte keine PDF-Dateien einreichen. Die Beiträge werden zunächst in anonymisierter Fassung benötigt, um das Double-blind-Reviewverfahren zu gewährleisten. Bitte entfernen Sie hierzu sämtliche Hinweise auf die Autorinnen und Autoren aus dem Dokument (auch in den Dokumenteigenschaften!). Nach positivem Reviewergebnis werden diese Angaben wieder eingefügt.


Noch Fragen?

Bei inhaltlichen Fragen wenden Sie sich bitte an René Krempkow (rene.krempkow@hu-berlin.de), Oliver Vettori (oliver.vettori@wu.ac.at) oder Imke Buß (info@imkebuss.de).
Bei technischen und organisatorischen Fragen wenden Sie sich bitte an Michael Raunig (office@zfhe.at).

 

Wir freuen uns auf Ihre Einreichung!

René Krempkow, Oliver Vettori & Imke Buß